MODELLO di UNITA’ di APPRENDIMENTO

Premessa 

Lo “Schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca concernente la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale, ai sensi dell’articolo 3, comma 3, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n.61”, riporta all’art.2 la seguente definizione di Unità di apprendimento (UdA): “insieme autonomamente significativo di competenze, abilità e conoscenze in cui è organizzato il percorso formativo della studentessa e dello studente; costituisce il necessario riferimento per la valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti, soprattutto nel caso di passaggi ad altri percorsi di istruzione e formazione. Le UdA partono da obiettivi formativi adatti e significativi, sviluppano appositi percorsi di metodo e di contenuto, tramite i quali si valuta il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite e la misura in cui la studentessa e lo studente hanno maturato le competenze attese”.

Si tratta di una definizione di tipo “funzionale”, che richiama più o meno implicitamente diverse e distinte accezioni di UdA presenti in letteratura, tra cui merita segnalare almeno le seguenti:
a) la prima intende l’UdA come una modalità di segmentazione ragionata di determinati contenuti di insegnamento (learning object) in cui è articolabile il curricolo dello studente; questa impostazione si basa sul docente ed è forse la più vicina alla didattica tradizionale;
b) la seconda intende l’UdA come un micro-percorso pluridisciplinare finalizzato a perseguire determinati risultati di apprendimento (learning outcome),  organizzabile  per "assi culturali" oppure per "competenze" (più o meno collegate a "compiti di realtà" o all’ “agire in situazione”); questa impostazione richiede generalmente una progettazione strutturata e trasversale ai vari insegnamenti (per consiglio di classe, dipartimenti,...);
c) la terza intende l’UdA come un insieme integrato di processi di apprendimento attivati dagli/con gli studenti e orientati alla soluzione di problemi a livello crescente di autonomia e responsabilità; questa impostazione è molto orientata a farsi carico e gestire le progressioni degli studenti (che avvengono sul piano cognitivo e non cognitivo) e richiede una progettazione su base anche personalizzata. 

Una prospettiva, in parte complementare o trasversale a tali accezioni, risulta più content based, in quanto si focalizza sul rapporto tra apprendimenti dell'area generale e quelli dell'area professionalizzante, proponendo di costruire il percorso curricolare su base interdisciplinare e intersettoriale, attraverso una progressiva acquisizione dell' "identità professionale" relativa all'indirizzo scelto e alla domanda territoriale.

Al di là della varietà di accezioni, il focus resta comunque sulla competenza  la quale diventa il principio d’organizzazione del curricolo, incardinandolo su condizioni di apprendimento “autentico e significativo”, in grado di diventare patrimonio personale dello studente e spendibile in una pluralità di ambienti di vita. 

La riforma dell’istruzione professionale si colloca in questo cambiamento di paradigma che da un lato destruttura i curricoli tradizionali e dall’altro richiede una netta trasformazione dell’organizzazione scolastica. 
Dal punto di vista dello studente, il curricolo si configura invece come un progressivo e graduale innalzamento del livello di padronanza delle competenze-obiettivo. 

In termini progettuali, occorre pertanto:
-	disegnare un piano annuale di riferimento di tematiche chiave (canovaccio) cui riferire la selezione e costruzione delle UdA, relativamente al gruppo classe (in coerenza con la progressione curriculare prevista), ma indicandone anche le modalità di personalizzazione; inoltre va giustificato il significato complessivo per gli studenti nonché la valenza culturale e/o professionalizzante delle scelte operate (con gli eventuali riferimenti al profilo di indirizzo e all’ambito territoriale). Il numero complessivo di UdA, a carattere interdisciplinare, su base annua deve essere limitato (max ….).
-	selezionare per ciascuna UdA la/le competenze-obiettivo, dell’area generale e/o di indirizzo,
-	individuare per ciascuna UdA le situazioni reali, i problemi, le tematiche chiave, in grado di costituire in chiave unificante un contesto realmente generativo di apprendimento ed esperienza funzionali alle competenze obiettivo. 

Nella definizione del piano formativo complessivo, a carattere poliennale, va tenuto conto in particolare della necessità di sottoporre agli studenti compiti di natura sempre più complessa e non soltanto richieste di prestazioni semplici e ripetitive. 
A livello di pianificazione annuale invece, è sufficiente individuare le competenze al cui sviluppo contribuiranno concretamente le varie UdA, che verranno poi declinate nelle loro componenti a livello di progettazione di dettaglio. 
I risultati attesi diventano il quadro di riferimento delle rubriche e sono riportati in forma più essenziale nella certificazione delle competenze. La loro valutazione avviene in un contesto definito autentico, in quanto mette l’allievo nella condizione di fare qualcosa con quello che sa all’interno di compiti veri o verosimili: lo studente viene considerato comunque e sempre persona desiderosa di apprendere e di coinvolgersi in compiti socialmente significativi.
In corso d’opera, il piano serve infine da check-list per verificare se il livello di padronanza atteso per il gruppo classe e/o per i singoli studenti copre quanto previsto o se sono necessarie delle modifiche/integrazioni sul piano didattico. 

Nel seguito si propone un format, corredato da alcuni allegati, che si ritiene possa fornire alle scuole un riferimento per la progettazione in chiave didattica, valutativa e certificativa, sia a livello di gruppo classe che a livello individualizzato.

Riferimenti bibliografici:

Cedefop (2012), Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes, Luxembourg, Publications Office, Cedefop working paper, No 26., Luxembourg, Publications Office, Cedefop working paper, No 29.
Cedefop (2015), The role of modularisation and unitisation in vocational education and training, Luxembourg, Publications Office, Cedefop working paper, No 26.
Da Re F. (2013), La didattica per competenze, Pearson Italia, Milano
Da Re F. (2018), Valutare e certificare a scuola, Pearson Italia, Milano
Guasti L. (2012), Didattica per competenze, Erickson, Trento, 
McTighe J. , Wiggins G. (1999), The Understanding by Design Handbook, ASCD, Alexandia.
Nicoli D. (2014), Valutazione delle unità di apprendimento e delle prove esperte nel sistema di istruzione e formazione professionale, paper, Cnos, Roma
Pellerey M. (2013), “Sui processi formativi che dovrebbero caratterizzare i percorsi di Istruzione e Formazione Professionale: coniugare in maniera valida ed efficace apprendimento culturale e professionale”, Rassegna CNOS 2/2013, pp. 65-80.
Tacconi G. (2015), Tra scuola e lavoro, Las, Roma, 2015.
Trinchero R. (2017), Costruire e certificare competenze nel secondo ciclo, Rizzoli Education, Milano.

FORMAT PROPOSTO

sezioni	Note per la compilazione	
1. Titolo UdA	MI OCCUPO DEL DISAGIO NELLA MIA SCUOLA

L’uda utilizzerà risorse interne.

Il titolo deve essere auto-esplicativo del contenuto e collegato al punto 4
Può essere accompagnato da una codifica
Indicare se l’UdA è riferita a attività interna:
-  interna (solo risorse interne)
-  esterna (solo risorse esterne)
- mista (con coinvolgimento di risorse interne-esterne
Specificare se è UdA di AS-L	
2.Risultati di apprendimento	Facilitare la comunicazione tra persone e gruppi, anche di culture e contesti diversi, adottando modalità comunicative e relazionali adeguate ai diversi ambiti professionali e alle diverse tipologie di utenza.	
3. Contestualizzazione 	L’Uda ha lo scopo di indagare in ambito scolastico l’esistenza di situazioni di disagio legate a stereotipi e pregiudizi che determinano situazioni di emarginazione. Lo strumento utilizzato per condurre l’indagine e rilevare i dati sarà un questionario anonimo elaborato dopo aver affrontato, nelle materie coinvolte nell’ UDA, i contenuti propedeutici allo sviluppo del lavoro di classe 
Giustificare brevemente la scelta della situazione/problema/tema dell’Uda (vedi punto 5), in relazione al percorso formativo degli studenti, alle progressioni e agli eventuali contatti/condivisione avute con i referenti professionali e/o territoriali/enti locali/impresa madrina nei progetti su commessa
Indicare il focus dell’UdA rispetto agli assi culturali e/o ai profili di indirizzo e l’eventuale collegamento con altre UdA.	
3. Destinatari 	Classe I Istituto per i servizi per la sanità e l’assistenza sociale \indicare indirizzo, annualità, classe, gruppo, …	
4. Monte ore complessivo	Deve tener conto di tutte le attività progettate, anche di quelle realizzate in contesti non formali
Indicativamente non essere inferiore a … e non superiore a ….	
5. Situazione/problema/tema di riferimento dell’UdA	EPISODIO DI BULLISMO (?)

Individuare un problema/bisogno da affrontare attraverso dei compiti “autentici” (di realtà), 
- significativi e sfidanti per gli studenti 
- coerenti con i focus individuati	
6. Prodotto/Prodotti da realizzare 	-	Questionario per rilevare le situazioni di disagio; 
-	Relazione illustrativa dei risultati;
-	Diffusione dei risultati nell’Assemblea d’Istituto
-	Focus group 

Indicare il prodotto-i/servizio che gli studenti realizzeranno per beneficiari reali	
7. Competenze target (intermedia)	Agire per favorire il superamento di stereotipi e pregiudizi in
ambito scolastico e nei contesti di vita quotidiana.
(Selezionare le competenze da promuovere e riportarle dall’elenco declinato nelle Linee guida per l’area generale e/o di indirizzo - per il periodo o annualità di riferimento)

Non inserire più di …. competenze	
8. Saperi essenziali	

Indicare i nuclei di sapere che richiedono collaborazione pluridisciplinare
	
9. Insegnamenti coinvolti 	Indicare gli insegnamenti di riferimento e il relativo monte ore dedicato per la realizzazione  dell’UdA	
10. Attività degli studenti 	Indicare:
- Fasi da svolgere
- Contenuti essenziali delle attività
- modalità (collettive, di gruppo, personalizzate, in presenza, a distanza, sul campo, …)
Indicare 	
11. Attività di accompagnamento dei docenti	Indicare:
- le attività didattiche e di supporto con le metodologie previste
- i processi cognitivi principali associati alle attività degli studenti (analisi, interpretazione, argomentazione, generalizzazione, … )  e da supportare da parte dei docenti e/ tutor	
12. Prodotti /realizzazioni in esito	Riportare una breve descrizione e le modalità di documentazione e di presentazione (anche a carattere multimediale)	
13. Criteri per la valutazione e la certificazione dei risultati di apprendimento	Indicare 
- le variabili valutative chiave (evidenze) di prodotto e di processo e i livelli previsti per la rubrica
- le modalità operative di valutazione e gli strumenti da somministrare agli studenti (produzioni scritte, compiti, esperimenti, discussioni, prove esperte, …)
- il peso dell’UdA in termini di voti.	

Allegati

A corredo dell’UdA, si propongono i seguenti strumenti per la gestione didattica e valutativa:

a)	Piano generale di lavoro delle UdA (canovaccio formativo)	Riepiloga le UdA previste - almeno su base annuale - secondo una logica integrata e un filo conduttore progressivo.
Fornisce anche dati del monte ore previsto.

E’ redatto dal Consiglio di classe, sentiti i Dipartimenti (se esistenti)

In fase di prima applicazione, le UdA interdisciplinari progettate potrebbero non coprire tutto il monte ore disponibile. Il resto verrebbe coperto da una programmazione didattica  più tradizionale.

Il piano può essere oggetto di revisione periodica, anche in funzione delle progressioni individuali.

(vedi esempi)
	
b)	Rubrica di valutazione	 Si basa su una griglia riferita alle competenze target che sono il focus della singola UdA. 

Va compilata, a cura dei docenti coinvolti, per ciascun studente alla conclusione delle attività previste.

Riportare le competenze di riferimento, le evidenze, i livelli di padronanza e i relativi descrittori 

(vedi esempi)
	
c)	Scheda - consegne per gli studenti	Questa scheda fa parte integrante dell’UdA ed è destinata allo studente e traduce in modo semplice gli elementi essenziali dell’UdA in modo che lo studente possa comprendere al meglio che cosa (e perché) gli viene chiesto con i relativi criteri di valutazione.

Indicare, in forma essenziale:

•	che cosa si chiede loro di fare
•	con quali scopi e motivazioni
•	con quali modalità (a livello individuale, di gruppo, collettivo, in aula, laboratorio, extra scuola, …)
•	per realizzare quali prodotti
•	in quanto tempo
•	con quali risorse a disposizione (tecniche, logistiche, documentali, …)

(vedi esempi)